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italiano
a stranieri
costruzione del gruppo e sulla promozione, attraverso testi); 3) fase conclusiva di auto-valutazione, di valu-
le relazioni, di un clima positivo di lavoro, sono nume- tazione del lavoro dei gruppi e dei singoli apprendenti
rosi. Nel lavoro in gruppi cooperativi: e di feedback.
1. aumenta il carico di input comprensibile (Dulay,
Burt, Krashen 1982) attraverso la negoziazione 4. Il laboratorio in classe: alcuni esempi
dei significati tra gli apprendenti; di attività
2. la quantità di parlato degli apprendenti rispet-
to alla classica lezione frontale, in cui il docente Si riportano, qui di seguito, due attività tratte dal
parla e gli studenti ascoltano e/o prendono ap- 3° I/L.
punti, è molto maggiore, così come la varietà di
funzioni comunicative coinvolte; 4.1. Tinto Pezza dentro gli schemi
3. si sviluppano abilità linguistico-comunicative – Ad ogni gruppo cooperativo eterogeneo formato da
e non solo – più vicine a quelle richieste dagli quattro bambini, viene consegnata una copia in forma-
scambi autentici della vita quotidiana; to A3 con gli schemi valenziali vuoti (fig. 1). Sulla cat-
4. ciascuno partecipa secondo le proprie possibili- tedra viene poggiata una lista di frasi (Piove, Il vento
tà e caratteristiche individuali senza forzare stili soffia, I ladri rubano la cintola, Il vescovo manda Tonio
cognitivi e tipologie di intelligenza; da Tinto Pezza, Tonio corre da Tinto Pezza) liberamente
5. le attività di gruppo permettono lo sviluppo tratte dalla storia di Tinto Pezza (Passi 2013), sulla quale
dell’autonomia negli apprendimenti perché cia- i gruppi cooperativi hanno lavorato nell’I/L precedente,
scun apprendente è chiamato a svolgere una creando un vocabolario di gruppo e semplificando il te-
funzione nell’ottica dell’interdipendenza positi- sto con l’aiuto delle “Regole del Semplificatore”.
va e della responsabilità personale; I gruppi hanno i seguenti ruoli cooperativi interdi-
6. si abbassano il filtro affettivo e le ansie dovute pendenti: “Memoria” (legge le frasi alla cattedra e le
alla prestazione, facilitando gli apprendimenti. riporta al gruppo); “Mastro Grammatico” (presiede la
discussione sulla compilazione degli schemi); “Scrit-
3.3. Il modello operativo tore” (compila gli schemi valenziali); “Ambasciatore”
(riferisce in plenaria le soluzioni del gruppo). Ciascun
Il modello operativo, che attinge ad un pacchetto membro del gruppo è anche “Grammatico” e respon-
di procedure/tecniche didattiche cooperative, preve- sabile della soluzione trovata per gli schemi.
de che ciascun incontro/lezione (I/L) o Unità di Lavo- Al termine dell’attività si svolge la correzione e la
ro/Apprendimento (UdLA) (della durata di circa 2 riflessione in plenaria.
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ore) e ciascuna Unità Didattica (4 incontri della durata
di circa 8 ore) siano articolati in 3 macro-fasi: 1) fase
introduttiva, nella quale si lavori soprattutto sulla cre-
azione del clima, sulle relazioni all’interno dei gruppi
cooperativi, sulle pre-conoscenze e sulla contestualiz-
zazione del lavoro disciplinare; 2) fase centrale di svol-
gimento del lavoro sulle discipline centrato sui testi in
microlingua (scoperta/comprensione dei testi, ricerca
sui testi, rielaborazione dei temi e delle strutture dei
10 Il nome Unità di Lavoro/Apprendimento nasce dalla
fusione di noti modelli operativi della glottodidattica:
l’Unità di Apprendimento (UdA), proposta da Balboni
(2002), ma anche Unità di Acquisizione in Balboni
(2012); l’Unità Didattica centrata sul testo (UDt),
proposta da Vedovelli (2010); l’Unità di Lavoro (UdL),
proposta da Diadori (2015). I diversi modelli risultano
facilmente integrabili. Il primo modello, della scuola di
Freddi, Titone e Balboni, si richiama apertamente alla
psicologia della Gestalt e alle nozioni di bimodalità e
direzionalità; i modelli di Diadori e Vedovelli rimanda-
no, tra gli altri, al Quadro Comune Europeo di Riferimen-
to per le Lingue e alla funzione chiave del testo nel- fig. 1 Schemi valenziali vuoti.
l’apprendimento delle lingue.
edizioni Edilingua
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